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教育学原理:历史性飞跃及其时代价值

教育学原理:历史性飞跃及其时代价值 1983年,邓小平为北京景山学校题词:教育要面向现代化,面向世界,面向未来。教育现代化的主张一经提出,它在教育学学术场域的延展便与中国其他领域的现代化话语、西方现代化理论以及中国学术生产机制密切交织,开启了中

教育学原理:历史性飞跃及其时代价值

  1983年,邓小平为北京景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。”教育现代化的主张一经提出,它在教育学学术场域的延展便与中国其他领域的现代化话语、西方现代化理论以及中国学术生产机制密切交织,开启了中国教育现代化的理论建构与实践探索的热潮。历经20世纪80年代的萌芽初探、90年代中期蓬勃发展,到21世纪全面总结与再布局,40年坚持不懈地致力于中国教育现代化的伟大建设历程。这些庞大的研究基数体现了教育基本理论界对其“纵横交错的切入视角”、“内外交融的问题把握”、“观念与策略多元呈现”的“贯通式”把握与存异求同,其理论构建“大致是按照诸如概念、特点、内容与体系、指标、途径、反思等逻辑维度展开”[28]。

  1.明确、刷新其实质内涵

  所谓教育现代化,是将社会现代化的理念全面对象化为教育现实,将传统教育全面转向现代教育的过程。教育现代化不是简单地否定传统教育,而是在新的历史条件下对传统教育的扬弃与改造,通过对传统教育的选择、改造、发展和继承实现,具有强烈的时代性。教育现代化是教育思想观念、教育体制机制、教育内容资源、教育方式方法、教育设备手段、教育管理评价、教师专业素质等全方位的现代化,其核心是“人的现代化”。人的现代化的实质是人的现代性及其实现,教育现代化的本质是教育现代性的增长,教育现代性的框架由教育的多样性及其人与社会现代化的客观要求决定。[29]

  2.开发、完善其评价指标

  有学者从资源、质量、公平性、持续性、管理及生命活力等角度确定学校教育现代化的指标体系。[30]有研究在实证积累基础上,从教育理念、体系建设、投入保障、管理制度、教育普及、教育质量、教育公平及服务贡献等方面,设计开发面向国家、区域、省份或特大城市教育现代化监测评价指标体系。[31]有学者对教育现代化评价指标进行了系统研究,在对照借鉴CIPP评价模型及我国各地评价指标的基础上,确定了教育现代化评价的4个基本指标(背景指标、投入指标、过程指标、产出指标)与5个综合指标(布局合理度、发展均衡度、学习化社会、教育满意度、改革影响力)。[32]

  3.强化传统与人文反思

  跳出教育现代化的“文化负累”思维,认识到传统并非教育现代化的对立面,中国教育现代化既不能固守传统,亦不能抛弃传统,而是要在传统与现代的“延传变体链”上重构教育传统,实现传统与现代的整合。[33]首先要更新传统,确定传统的现代意义,尊重它在现实教育中的反映和价值。同时,整合应具有强烈的开放性,加强与世界各国包括西方国家在内的文化教育的相互沟通和整合。[34]另外,需要重审教育现代化进程中的人文向度,以应对“科技发达背后的危机”、“经济富裕背后的贫困”以及“教育成果背后的失败”等现代性困境。

  4.阐明未来战略方向

  教育现代化的未来努力,要坚持正确的政治方向,推进中国特色社会主义教育理论体系研究;明确教育的重要战略地位,加快推进教育供给侧结构性改革,办好优质公平教育,统筹城乡教育协调发展;继续深化教育改革,鼓励教育创新,推进我国教育治理体系和治理能力现代化;加强推进教育现代化的实践探索和科研指导,以教育信息化推动教育现代化,提高服务决策及社会发展的质量和水平;着力引领社会舆论,营造教育事业科学发展的良好环境;着力探索教育科研战线协同攻关、集成创新的新途径、新机制等。[35]

  (四)关注教师专业发展,助力教师成长

  教师专业发展是实现人才培养、推动教育改革、促进国家发展的关键。我国自20世纪90年代明确提出教师专业发展问题以来,其迅速成为广大教师、教育学和心理学理论工作者及教育决策者关注的焦点,所取得的研究成果十分丰硕。

  1.教师专业发展的本体研究

  一是明确其内涵,即教师专业发展是指教师的专业情意、专业知识和专业能力不断内在化、深刻化、完善化和个性化的过程,表现为教师专业信念与理想的坚持与追求,专业情感与态度的深厚与积极,教师专业知识与技能技巧的丰富与娴熟,教学风格和品质的独特与卓越。[36]二是明确其知识维度,即教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识。三是探索其特征,即教师专业发展既具特殊性、时代性、文化性,[37]也具发展要素的内生性与自觉性、过程理解的阶段性与动态性及发展状态的非终结性[38]。四是建立从招生环节、培养环节、入职环节及职后提高等方面一体化的教师教育质量保证体系。[39]五是建构由教师“自我更新”、“专业学习”、“发展机制”、“发展环境”及“教育大数据”等构成的教师专业发展理论模型。[40]六是聚焦教师专业发展的未来走向:夯实教师专业发展的政策基础,着力于基于专业标准的教师专业发展模式创新,实现政策制定者与理论研究者的协调。[41]

  2.教师专业发展的多学科路径

  从哲学的角度研究教师专业发展成为普遍范式。如有的学者在关于教师专业发展的哲学主体性思考中建构了教师主体性的结构,即教师主体性集中体现在独立自主性、自觉能动性、创造超越性和独特性四个方面,以及发展的主体意识、主体能力、主体人格和主体价值四个层次。[42]从心理学角度研究教师专业发展也是一种值得关注的范式。如有人借西方学者关于“教师焦虑”的研究成果研究教师专业发展,指出了教师的五种焦虑,即身份—结果焦虑、投入或努力焦虑,专业能力焦虑、影响焦虑及公平焦虑。[43]从社会学角度研究教师专业发展,更多地以“教师专业社会化”或“教师社会化”为命题,应用功能主义研究范式、解释主义研究范式和批判理论研究范式等基于不同文化语境给教师专业发展提供了多样化的诠释。[44]教育学对教师专业发展的研究重点集中在讨论教师与课程的关系上,一是教师外在于课程说,二是教师与课程良性互动说。[45]另有诸多研究采取了管理学、文化学、生态学、复杂科学等科学理论与方法的阐释进路。学科视角虽然众多,但讨论的问题和研究的宗旨只有一个,面对教师群体的复杂存在,没有一个包打天下、金科玉律的发展范式。要激励教师专业发展、提高教师发展质量,必须考虑多种因素、应用多种方法、选择多种路径、实施多元政策。

  3.教师专业发展研究的多元方法论

  目前,关于教师专业发展研究方法论呈现多元化趋势,主要有以下四种。一是理性思辨方法论。哲学、教育学、管理学等学科对教师专业发展的研究多是以理性思辨的范式进行的,其是教育学原理的基本方法论。二是实证主义方法论。从心理学学科视角研究教师专业发展多采用此类研究方法论。三是人文或解释主义方法论。质性研究是这类研究所采用的主要方法,如教育叙事、教师生活史研究、教育人种志等等。四是批判主义方法论。这种批判主义方法论在女性主义教育学、马克思主义教育学对教师专业发展的研究中有充分体现。后现代主义的教师专业发展理论中所提倡的教师参与社会变革、教师的批判反思精神等也体现出批判的向度。

  学者们对教师专业发展的深耕,催生了我国教师教育学的理论成型,全面提高了教师教育研究的理论水平,拓展了其理论视野和理论资源,为教师教育学科建设、教师教育改革决策和教师专业发展提供了全方位的理论支撑和实践依据。

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